【文╱林恩銘 (國立中央大學客家社會文化研究所研一生)】
專家的定義是什麼？針對一門學問而很有研究，但僅止於這門學問的理論、學說很專研，且行之有年之後就會變成只能針對該領域有所影響，而其他領域可能無法涉足。反觀現代研究趨勢強調的是跨領域的學問，畢竟我們所處的社會就是有各種不同的可能所組成的，針對該事物的因素來剝絲抽繭，會發現各種不同的理論、學說都可以來做解釋，所以跨學科的整合變得越來越重要，而漸漸的跳脫出早期清楚的劃分領域的襟固。尤其我們在專研一項事物時，若是從頭到尾的想法、精神都是如出一轍的話，很難會有創新的突破，而就布赫迪厄來看，早期的布赫迪厄的研究範圍屬於人類學，所以他具備了人類學的專業知識，再來慢慢的將社會學三大家：馬克思、韋伯、涂爾幹的理論吸收轉為自己的學說，藉由跨領域的創新、整合，激發出新的想法、邏輯，使得布赫迪厄的理論變的與眾不同，但又可以切合其三大家的學說，使得社會學的風貌變得更特殊，更能夠關心更廣泛的社會議題。
馬克思主要是從經濟的角度上來看階級鬥爭，而布赫迪厄則是增加了文化上的因素，藉由人與階級間的文化背景的互動來看社會現象。韋伯對於合法性的問題區分為：傳統的合法性、領袖魅力的合法性與法定的理性合法性三種，但布赫迪厄所關心的是合法化的過程，文化的產生往往都有其醞釀過程，若是單獨只是看它最後所展現出來的文化，很難對於該文化有深入的了解，應該是要觀察文化產生的歷程，藉此來了解一個文化所產生的意義與其代表性。而布赫迪厄自認為師承涂爾幹，就涂爾幹來說，社會學是一種對於社會事實的研究，這對於早期使用人類學的研究方法的布赫迪厄來說，是比較相近的學派，人類學主要也是重視社會環境所產生的事實與現象。
書中提到家庭是一個非自然的政治範疇，認為家庭是透過許多制度化的儀式所建構的，讓我聯想到在施添福教授的工作坊中所介紹的家族姓氏的轉變，的確可以證明家庭是一個非自然的存在，而是人為刻意想要讓其延續的結果。在施教授的演講中有介紹到好幾個家族的族譜、房派，幾乎是可以顛覆了我的想法，以前我的想法都認為家族的成員應該都是有血緣關係的，再不然就是會因為親戚的遠近，而血緣有親、疏關係，但並不會像施老師所介紹的完全沒有血緣關係，而純粹只是靠姓氏的稱呼來塑造完整的家族關係。在所舉的例子中，竟然有家族因為沒有後嗣而去領養小孩，然後又藉由領養的小孩來傳承其家族的姓氏，將其家族做到形式上的保存。這樣的非自然的存在的家族，讓我有點難以想像，不過這也可以回到布赫迪厄書中所寫的家庭是一個有生命、有共同的精神的個體，人的生命有限，但家庭的生命卻是可以藉由一代傳承一代的家庭成員來活化家庭的壽命，即便家庭成員沒辦法傳承後嗣，也能藉由其它方式讓家庭得以保存、傳承。
家庭的影響力在社會中佔有一定的地位，早期的有權有勢的人是靠著家庭的力量而能夠得勢得利，但現今的狀況是文憑居於宰制的地位，而文憑是經由家庭的再生產所延伸出來的產物。科舉制度的美意是讓貧窮的人可以藉由登科進士而改變其生活環境，讓有能力的人可以得到賞識、重用，但家庭、家族為了鞏固其權力地位，也將財力投注到孩子的教育上面，讓文憑的制度更為興盛，進而產生大家追逐文憑的景象，使得文憑制度根深柢固，造成一種惡性的循環。家境清寒者只能靠自己的力量來苦讀，若是幸運的可以藉由他的努力得到好的成就，若是不幸的、能力較差者則很難有翻身的機會，但若家境富裕者，原本能力好者當然可以得到更好的成就，但若能力差者，也可以因著家庭的財力而得到很好的學習資源，提高自己的基本能力。
從文憑的現象來討論現今的社會制度，會覺得處處都是不公平，文憑制度的興盛就會導致任何場所、事物都要以證照為導向，證照好像是可以證明一個人的能力，但並不是沒有證照的人就是能力不足之人，往往很多時候都是礙於證照的考試需要耗費許多的金錢，家境富裕者還有可能讓孩子到處去考證照，展現其實力，但若家境貧困者往往只能選擇幾項自己負擔的起的費用來去報考證照，所以光從這點來看，又是再度的淪為有錢人宰制貧窮人的階級意識中。
以慣習的理論來看文憑這件事，或許我們會變得很悲哀，感覺好像沒有辦法跳脫出這樣的窠臼，明明知道這樣的制度對於現今的社會是有失公平性，但要人們徹底的轉換這樣的想法卻是談何容易。從小我們就被外在的因素：父母的期望、成功的偉人來內化我們的心靈，希望我們能夠努力讀書考取好的成績，得到好的文憑，對於將來就會有好的成就；而當我們長大成人後，也會以這樣的方式教育我們的下一代，這樣的慣習就一代傳一代，很難有改變的機會。除非在其中的環節中，有人勇於挑戰慣習，想要改變這樣行之久年的傳統舊思想，或許慣習是會改變，會改變成符合現代人所習慣的模式。
布赫迪厄認為學校文化是一種宰制階級的文化，的確，從很多角度來看確是如此：成績好的學生比成績差的學生易受到老師的關愛，較聽話、較乖的學生比調皮搗蛋的學生易受到老師的喜愛，漸漸的演變成成績較好、較乖、較聽話的學生比較不會受到老師的質疑，感覺他們可以隨自己的興趣發展專長，但若成績差、調皮搗蛋的學生往往會受到老師異樣的眼光來看待。但，教育的本質若是淪為這樣的二分法，那我們所教育出來的學生都會是偏差行為者，這不是教育的本意。我們當老師的若將這樣的想法、做為內化到學生的心中，會誤導學生認為只要能夠成績變好，就會受人喜愛，就可以為所欲為，也會誤導學生認為成績差就一定是壞學生，就一定會被人討厭，就一定會沒有出息，導致學生產生偏差的想法與行為，這也是社會問題的根源所在。
宰制階級感覺好像就是能夠掌管一切，但若以上述提到的學校文化為一種宰制階級，其實不然，我反而會將宰制階級視為一種社會問題的製造者。因為在學校這樣的文化被壓抑，不被認同，導致學生的行為、想法不被接受與重視，所以就會另謀出入，轉入社會環境中做惡、做怪，導致行為偏差進而吸引到眾人的目光，證明自己存在的感覺。社會上很多犯罪問題，不只是青少年，甚至是一些成人犯罪問題，往往追溯回學生時代，都會有一些共通點，就是在學校生活中得不到好的成就與肯定，所以導致往後的人生誤入歧途，造成社會的負擔。
本書所談的社會現象都是宰制階級與被宰制階級的關係，但人的價值就在於不會被這樣的二元論所框架住，雖然在小部分的地方還是看的到這樣的影子，但整體來看這樣的宰制關係並不是絕對。以現在較常出現的「多元文化」的名詞來看，就是再跳脫出宰制階級與被宰制階級的相對論，藉由多元文化的角度來接納各種不同的文化層級，各種不同的階級都可以展現其不同的聲音，只要是合乎社會常理規範的文化內涵，大致上都應該被尊重及接受。但合乎常理規範好像又會涉及到一點宰制與被宰制的關係，的確，這也是不可避免的，畢竟整體社會還是要有一定的規範模式，才能夠讓全體人類有依循的法則，社會秩序也才可以維護，但我們所要關切的是被宰制、被壓抑的對象有很好的抒發的管道，使他們不致認為自己是被邊緣化的對象，而仍是屬於社會的個體，仍是對於社會有所貢獻的。
